近年來，關于“五育融合”的理論與實踐研究如火如荼，形成(chéng)了較爲豐碩的成(chéng)果，但“五育融合”理論指導體系的建構還(hái)不夠系統。

這(zhè)與我們對(duì)“五育融合”的理論闡釋和實踐探索還(hái)處在初級階段有關。

從“五育融合”的理論進(jìn)展看，首先是核心概念的界定不統一。

學(xué)界對(duì)于“五育融合”的内涵界定究竟是一種(zhǒng)“育人理念”“教育要素”還(hái)是“教育内容”“教育過(guò)程”，抑或“既是育人理念、教育要素，又是教育内容、過(guò)程”的綜合培養體系尚存争議。

有研究者認爲，“五育融合”是德智體美勞五個“教育要素或維度”而非“教育的内容、過(guò)程”。有人認爲“五育融合”與“五育并舉”并無二緻；也有人認爲“五育融合”是對(duì)“五育并舉”的理論深化；還(hái)有人認爲“五育”本來就是融合的，再提“五育融合”并無新意，斷言“五育融合”是個僞命題等。

我們認爲，“五育融合”既是一種(zhǒng)涉及多層面(miàn)、多系統的綜合素養培養體系，也是一種(zhǒng)從“五育”割裂，到“五育”并舉，再到“五育”融合、“五育”共生和“五育”共美的漸進(jìn)發(fā)展的教育過(guò)程體系。

面(miàn)對(duì)數字化時代的突飛猛進(jìn)和高度不确定性，我國(guó)基礎教育隻有回歸“五育融合”育人，才能(néng)真正培養出未來擔當中華民族偉大複興大任的社會(huì)主義建設者和接班人。

其次是“五育”的淵源、定位及相互關系處理不清晰。

有人提出“五育”存在一種(zhǒng)價值秩序，以德爲先。比如有人提出應將(jiāng)“五育并舉”改爲“德育爲首，四育并舉”，認爲德育、智育、體育、美育和勞動教育這(zhè)五者間不是“不分先後(hòu)、不分主次、地位平等”的，而應是以“德育爲首”的；或提出“全面(miàn)發(fā)展教育”存在不變的“心靈和諧”抑或“身心和諧”價值秩序。

“五育融合”是一個自上而下和自下而上的不斷改進(jìn)探索的育人過(guò)程體系，既不能(néng)“唯德是舉”，也不能(néng)“唯智是舉”，更不能(néng)“唯體是舉”“唯美是舉”和“唯勞是舉”。

德智體美勞應均衡發(fā)展，不可分割、相互滲透，具體表現爲：五育各個要素統一在一個人身上，存在于一個統一且平衡的結構之中，必然關注每個人智力、情感、交際、身體、審美、創造性、靈性等多元能(néng)力的充分發(fā)展；五育各個要素之間是相互滲透、相互包含的，如德智體美勞中都(dōu)離不開(kāi)知識的掌握；五育各個要素之間是相互制約、相互促進(jìn)的，如體育不僅爲各育實施提供身體條件，還(hái)可以培養人的興趣、性格、動機、意志等非智力因素。

就“五育融合”的實踐推進(jìn)而論，目前部分學(xué)校和教師對(duì)“五育融合”的校本化實施還(hái)存在一些簡單化思維和“标簽路徑依賴”。

有人認爲“五育融合”就是指向(xiàng)學(xué)生活動的實踐，與學(xué)科學(xué)習并沒(méi)有多大關系；也有人認爲“五育融合”落到學(xué)科教學(xué)上，融合的科目越多質量越高；或認爲實現“五育融合”必然會(huì)弱化學(xué)科，削弱各育和學(xué)科的獨特性；或認爲“五育融合”就是“打補丁”，缺什麼(me)補什麼(me)就好(hǎo)；要麼(me)認爲當前教師的學(xué)科認知較爲單一，師資水平難以支撐“五育融合”的實現。也有學(xué)校習慣于把“五育融合”作爲一個教改熱詞，“五育融合”是個筐什麼(me)都(dōu)往裡(lǐ)面(miàn)裝。

“五育”在中小學(xué)生素養目标定位上，就是“德”定方向(xiàng)、“智”長(cháng)才幹、“體”健身軀、“美”塑心靈、“勞”助夢想，這(zhè)“五位一體”的培養路徑充分結合了人的身體和精神成(chéng)長(cháng)需要。

我們要探索“五育融合”的育人模式，將(jiāng)“五育”以“一分爲五，合五爲一”的方式融入校内外教育教學(xué)活動中。

所謂真“五育融合”，就是讓“五育融合”進(jìn)“日常”，即在一門學(xué)科中，通過(guò)教學(xué)設計將(jiāng)“五育”要素分析和設計出來，最終在課堂中彰顯。教師能(néng)夠將(jiāng)“五育”視爲一體，它們在課堂的呈現就是一種(zhǒng)自然交叉狀态。

“五育融合”的實踐探索沒(méi)有捷徑可走，需要教育工作者基于對(duì)教育規律的不斷探尋與思考。

爲了讓“五育融合”實踐變得更真、更善、更美，還(hái)需要從以下三點下功夫：

一是明确“五育融合”内涵，肯定其話語表達。

從動詞詞義來看，“五育”的“融”與“合”是形式、過(guò)程，是將(jiāng)不同學(xué)科及不同領域、校内與校外、個體經(jīng)驗與社會(huì)需要相互融合。從名詞詞義來看，“五育”的“融”與“合”是理念、思維，是每一位教育工作者都(dōu)秉持“全人理念”，始終具備關聯式、融通式、滲透式思維來觀照育人實踐。

“五育融合”視野下的德智體美勞本身并不會(huì)因“融合”而被(bèi)掩蓋，絕不是異化各育之美，它追求的是五育各美其美，美美與共的共美局面(miàn)。

當前對(duì)“五育并舉”“五育融合”話語的争議不少，對(duì)其話語的解讀仍處于一種(zhǒng)“仁者見仁，智者見智”的狀态，需要業界學(xué)者帶著(zhe)教育哲學(xué)意識，進(jìn)一步剖析“五育融合”的内涵是一種(zhǒng)不變的價值秩序，還(hái)是适時而變的？以期“五育融合”的理論探索從“各執一詞”走向(xiàng)“和而不同”。

二是構建“供給側-需求側”協同治理視域下的“五育融合”生态系統。

首先，構建“五育融合”的家校社共治生态，打通育人邊界，擴大“五育融合”的實踐場域。

其次，完善相關法律法規體系，以制度形式規定育人主體實施“五育融合”的責任與義務，制度建構相當于爲“五育融合”的實施搭建銅牆鐵壁。

再次，建立基于“五育融合”考評結果的動力機制。如完善教師考核評價體系，引導教師積極開(kāi)展“五育融合”教學(xué)改革研究，讓教師“動”起(qǐ)來；重建新常态的學(xué)生綜合素養生成(chéng)評價體系，實施以“五育融合度”爲指向(xiàng)的整體評價，讓學(xué)生“美”起(qǐ)來。

最後(hòu)，建立“五育融合”實施的保障機制，讓機制“活”起(qǐ)來。學(xué)校要高度重視其資源投入，探索出“五育融合”領域的最佳資源供給配置方式。

三是直面(miàn)“雙減”難題，提升“五育融合”效益，提高一線教師的“五育融合”教學(xué)“新基本功”。

“五育融合”的内在統一性決定了其不可能(néng)完全借助分科課程體系培育和實現，課程整合是“五育融合”的必經(jīng)之路。繼續探索項目學(xué)習、主題學(xué)習、深度學(xué)習等多種(zhǒng)學(xué)習形式。融合的内容不止于知識内容，還(hái)包括設計價值、目标等多層面(miàn)。

如何科學(xué)設計，如何有效融合，是當前廣大教育工作者需要殚精竭慮去思考的。比如，如何建立和分解“大觀念”，也就是教師能(néng)夠基于不同領域或學(xué)科内容，對(duì)其分析、提煉，融合爲一個“大觀念”。教師把握住這(zhè)個“大觀念”，在實施“五育融合”教學(xué)和評價時，才能(néng)有方向(xiàng)感、收獲感和自信心。

來源丨中國(guó)教師報·2021中國(guó)課改觀察

作者丨甯本濤，華東師範大學(xué)基礎教育改革與發(fā)展研究所五育融合研究中心主任