2019年8月29日，《中國(guó)教育報》第06版刊發(fā)了課程所所長(cháng)崔允漷教授關于《新課标新高考如何建構“新教學(xué)”》的最新觀點。（點擊文末“閱讀原文”下載全文。）
△ 崔允漷 教授
華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所 所長(cháng)、博士生導師
崔教授認爲“新教學(xué)”有三大特征，分别是：
素養本位的單元設計
真實情境的深度學(xué)習
線上線下的智能(néng)系統
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作者：崔允漷
教育部于2017年頒發(fā)新修訂的普通高中課程标準，闡述了普通高中課程育什麼(me)人、如何育人，以滿足中國(guó)2035年總體實現現代化的人才需求。
2018、2019年，教育部考試中心多次發(fā)布全國(guó)高考試卷命題新思路，突出素養導向(xiàng)，注重能(néng)力考查，全面(miàn)覆蓋基礎知識，增強綜合性、應用性，以真實情境爲載體，貼近生活聯系社會(huì)實際。
有了新課标、新高考，教學(xué)怎麼(me)創新？
如何建構一種(zhǒng)能(néng)夠培養時代新人、面(miàn)向(xiàng)未來的教學(xué)系統？
這(zhè)是新時代教學(xué)創新的重大課題。
上海現代新課程發(fā)展研究中心的專家團隊懷揣專業信念，深耕本土經(jīng)驗，瞄準國(guó)際前沿，初步概括“新教學(xué)”爲：
素養本位的單元設計
真實情境的深度學(xué)習
線上線下的智能(néng)系統
一、素養本位的單元設計
新修訂的課程标準突破之一是以學(xué)科核心素養爲綱。
何爲學(xué)科核心素養？
學(xué)科核心素養就是指學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)科學(xué)習而逐步形成(chéng)的正确價值觀念、必備品格與關鍵能(néng)力（教育部，2017）。
新課标以學(xué)科核心素養爲綱，建立了課程目标、内容标準與學(xué)業質量标準的素養目标體系，旗幟鮮明地糾正當前普遍存在的“高分低能(néng)、有分無德、唯分是圖”等偏失，描繪學(xué)科育什麼(me)人的圖像，提出學(xué)科怎樣(yàng)育人的路徑。
新課标要求教師超越内容标準，摒棄以知識點爲單位确定教學(xué)目标，立足學(xué)科學(xué)業質量要求，依據教材内容和學(xué)情，厘清内容标準，自上而下、從抽象到具體地規劃學(xué)期、單元乃至課時目标。
新課标針對(duì)原教學(xué)大綱長(cháng)期存在的積弊，試圖破解教學(xué)目标窄化、細化、淺化與孤化的問題，一緻性地連接“想得到（理想的目标）”“看得到（可望的目标）”與“做得到（可及的目标）”，以提升學(xué)科育人質量。
因此，新的教學(xué)目标再也不是人們熟知的雙向(xiàng)細目表以及據此确定的知識點目标，如“了解”“記住”“理解”“簡單應用”等，而是學(xué)生學(xué)習一段時間之後(hòu)，在特定情境中以何種(zhǒng)觀念和品格，能(néng)否正确運用所學(xué)的學(xué)科知識和方法解決問題或完成(chéng)任務，如語言建構與應用、史料實證、地理實踐力、生命觀念、科學(xué)探究、運動能(néng)力、創意表現等。
簡言之，新目标就是學(xué)生“在什麼(me)情境下運用什麼(me)知識能(néng)做什麼(me)事(shì)（關鍵能(néng)力），是否持續地做正确的事(shì)（必備品格），是否一貫地正确做事(shì)（價值觀念）”。做事(shì)是新目标的宗旨，是新教學(xué)的關鍵，是新評價的焦點，是素養推論的直接依據。
目标變了，教學(xué)設計必須變革！
長(cháng)期以來，我們的教學(xué)都(dōu)是按課時分配知識點的，因此老師會(huì)分課時把一個知識點、一個技能(néng)、一個小主題等作爲一個單位設計教學(xué)，甚至將(jiāng)一篇語文課文分爲兩(liǎng)個課時單位，設計成(chéng)兩(liǎng)份教案。
這(zhè)樣(yàng)的設計必然會(huì)導緻目标窄化、細化、淺化與孤化，直接影響到學(xué)科育人、課程育人的效果。
新目标要求老師的教學(xué)設計單位從“一個一個知識點”轉向(xiàng)“在什麼(me)情境下運用什麼(me)知識解決什麼(me)問題或完成(chéng)什麼(me)任務”。
這(zhè)樣(yàng)一個教學(xué)設計單位，用課程的話語來說，就是單元。
正如建築單元本身就是建築物（房子），而不是建築材料（如水泥、鋼筋等）一樣(yàng)，課程單元本身就是一種(zhǒng)課程，需要包含關鍵的課程要素，如目标、内容、實施與評價等。
課程單元是一個課程單位、學(xué)習單位，它不是内容單位、學(xué)習素材，也不是知識點或知識圖譜。
語文教材中常見的單元如果隻是“一個主題加三四篇課文”，這(zhè)至多算是内容單元或學(xué)習材料單元，不是這(zhè)裡(lǐ)所說的課程單元。
課程單元指的是以學(xué)科核心素養爲目标，以“大任務、大觀念、大問題、大項目”的名義來組織或結構化要學(xué)的知識、技能(néng)、問題、情境、活動、評價等，使之成(chéng)爲一個完整的學(xué)習故事(shì)或事(shì)件。
這(zhè)裡(lǐ)的“大”意味著(zhe)一個課程單元隻有“一個”主要（中心或核心）任務或觀念或問題或項目，是針對(duì)當前課堂教學(xué)中的問題或任務或活動太小、過(guò)多且瑣碎而言的。
從課程的視角看，一個完整的單元設計至少包括六個要素：
1) 單元名稱與課時（基本信息及爲什麼(me)要學(xué)）
2) 學(xué)習目标（學(xué)會(huì)什麼(me)）
3) 評價任務（何以知道(dào)已經(jīng)學(xué)會(huì)）
4) 學(xué)習過(guò)程（如何學(xué)）
5) 練習與檢測（何以鞏固與評價）
6) 學(xué)後(hòu)反思（如何悟所學(xué)的東西以通向(xiàng)素養）
這(zhè)六個要素構成(chéng)一個相對(duì)獨立的、完整的教學(xué)或學(xué)習單位，也是一個完整的學(xué)習或課程事(shì)件。
課程單元設計超越了内容即知識點本身，它涉及該内容的完整的學(xué)習；
超越了知識點的習得或掌握目标，關注該知識在特定情境中的應用；
超越了一個個知識點的孤立思維，強調在特定情境中解決問題或完成(chéng)任務時所需知識的連接與關聯。
二、真實情境的深度學(xué)習
新目标要求教師提升教學(xué)設計的站位，從“知識點”上升到“能(néng)運用知識做事(shì)即指向(xiàng)素養的課程單元”，這(zhè)必然會(huì)涉及教學(xué)方式的同步變革，其标志是真實情境的介入與深度學(xué)習。
“真實”不單針對(duì)當下或學(xué)生個體的生活，遠及人類社會(huì)未來面(miàn)對(duì)不确定的生活世界。
“情境”既可作爲教學(xué)手段，把所學(xué)的知識條件化，便于學(xué)生好(hǎo)學(xué)易記；又可作爲教學(xué)或評價的真實任務的環境或背景，便于實現學(xué)以緻用或檢測學(xué)科核心素養。
教師無需、也不可能(néng)每堂課都(dōu)引入真實情境，但在開(kāi)展單元教學(xué)時必須強調真實情境的介入。
實踐證明，學(xué)校課程如果脫離真實情境，就會(huì)導緻“用不言語的方法學(xué)外語、用不科學(xué)的方法學(xué)科學(xué)、用不道(dào)德的方法學(xué)品德、用不藝術的方法學(xué)藝術”。“啞巴英語”就是典型的“用不言語的方法（即沒(méi)有言語交流）學(xué)外語”的例證。
衆所周知，由于科學(xué)實驗沒(méi)有進(jìn)入中高考，因此有些人就認爲學(xué)科學(xué)“隻要會(huì)解題，實驗不重要”，結果就是中小學(xué)生“物理不碰物（物體），化學(xué)不見化（變化），生物不懂生（生命）”。
如此脫離真實情境的科學(xué)學(xué)習，學(xué)生是不可能(néng)養成(chéng)科學(xué)素養的。
在生物學(xué)習中，我們教學(xué)生何爲細胞、何爲遺傳或何爲ATP，學(xué)生也都(dōu)熟記會(huì)背，但不知道(dào)何爲生命。
沒(méi)有生命觀念，沒(méi)有社會(huì)責任感，人才培養就會(huì)出問題，後(hòu)果贻害無窮。
新目标不僅需要真實情境的介入，還(hái)需要經(jīng)曆深度學(xué)習，指向(xiàng)素養的學(xué)習必然是深度的，虛假學(xué)習、淺表學(xué)習不可能(néng)實現素養目标。
真實情境隻是深度學(xué)習的必要條件，而不是充分條件；隻是外部因素，而不是内部因素。
關于深度學(xué)習，中國(guó)傳統教育有著(zhe)豐富的論述。
強調學(xué)習動機和情感的重要性，如“知之者不如好(hǎo)之者，好(hǎo)之者不如樂之者。”（《論語·述而》）
強調從學(xué)（知）到習（行）的深化，以及多樣(yàng)化的學(xué)習策略，如“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能(néng)，弗措也……”（《中庸·第二十章》）
強調反思、融會(huì)貫通、知行合一的具身學(xué)習，如“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過(guò)矣。”“君子之學(xué)也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜。”（《荀子·勸學(xué)》）
這(zhè)些論述充滿智慧的哲理，涵蓋深度學(xué)習的所有要義，爲我們全面(miàn)理解深度學(xué)習提供了啓迪。
現代概念的深度學(xué)習，不同的學(xué)科或研究共同體都(dōu)有自己的界定，對(duì)其學(xué)理尚未達成(chéng)共識，但關于中小學(xué)生的深度學(xué)習有普遍認可的理念。
譬如，高階認知，倡導“爲理解而教”的威金斯和麥克泰（Wiggins & McTighe）明确提出目标起(qǐ)點就是理解；
積極投入，倡導“具身學(xué)習”的學(xué)者就非常強調情感、體驗、全感官的參與；
真實情境，素養導向(xiàng)的教學(xué)要求把學(xué)生要學(xué)的知識與真實生活建立關聯，隻有經(jīng)曆了知識或技能(néng)的運用或應用，這(zhè)樣(yàng)的學(xué)習才是深度的；
反思，不僅是學(xué)生個體將(jiāng)所學(xué)的知識、技能(néng)内化成(chéng)爲關鍵能(néng)力、必備品格與價值觀念的必經(jīng)之路，也是個體形成(chéng)自己的元認知、心智習慣、成(chéng)長(cháng)型思維（growth mindset）的唯一路徑。
沒(méi)有反思的學(xué)習，是淺表的學(xué)習。
澳大利亞學(xué)者比格斯等人（Biggs & Collis，1982）基于皮亞傑的認知發(fā)展階段理論，建構了一種(zhǒng)“可見的學(xué)習結果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome, 簡稱SOLO）。
它把學(xué)生對(duì)于某個問題的學(xué)習程度從能(néng)力、思維操作、一緻性與收斂、應答結構四個方面(miàn)劃分爲五個水平，爲我們理解現代概念的深度學(xué)習提供了一種(zhǒng)非常直觀的視角。
如圖所示，第一水平意味著(zhe)學(xué)習沒(méi)有發(fā)生，第二三水平是淺表學(xué)習，第四五水平是深度學(xué)習。
△ 比格斯等人的SOLO模型
依據這(zhè)一模型，我們可以解釋第二三水平通常指向(xiàng)的是一個個知識點的目标，而第四五水平指向(xiàng)的是素養目标，是知識的關聯、應用與創新。
SOLO模型有助于我們直觀地理解深度學(xué)習，也爲我們測評核心素養提供了學(xué)理的證據和可能(néng)。
三、線上線下的智能(néng)系統
教了，不等于學(xué)了；
學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。
這(zhè)是教師可能(néng)悖離的常識。
正确的教學(xué)觀是：
教師的職責是保證班級至少三分之二的學(xué)生學(xué)會(huì)或目标達成(chéng)。
因此，教師的專業實踐分兩(liǎng)步：
一是信息轉移，從教師的教到學(xué)生的學(xué)，教師將(jiāng)目标、内容等相關信息傳遞給學(xué)生，以便學(xué)生後(hòu)續的學(xué)習與内化；
二是信息加工，從學(xué)生學(xué)過(guò)了到學(xué)會(huì)了，學(xué)生在老師的專業指導下處理、精加工信息，以達成(chéng)預期的目标。
人工智能(néng)既是一個極具誘惑性的詞，又是一個發(fā)展著(zhe)的概念。
從目前來看，信息技術裹挾著(zhe)人工智能(néng)廣泛應用于學(xué)校教學(xué)，以它的高仿真、可重複、無時限、富媒體的突出優勢，已經(jīng)很好(hǎo)地解決了第一步“從教到學(xué)的信息傳遞”，但無法解決第二步“從學(xué)過(guò)了到學(xué)會(huì)了”。
在學(xué)生精加工信息時，還(hái)需要老師提供及時、精準輔導與指導，需要老師視情況而定持續作出專業判斷。
20多年的實踐證明，盡管充滿期待或理想的個别化學(xué)習系統、自适應線上學(xué)習平台橫空出世，取得了一些可喜的成(chéng)就，但最大的挑戰在于無法解決學(xué)習動力的維持、心理情緒的支持、反饋效果的判定等問題。
我們可以預測，在相當長(cháng)的一段時間内，學(xué)校學(xué)習的主流將(jiāng)會(huì)是線上線下的混合學(xué)習。
線上線下混合學(xué)習可以重新整合課堂時間，充分發(fā)揮線上與線下學(xué)習的不同優勢；
充分利用智能(néng)設備，增強課堂學(xué)習的交互性、合作性與探究性，記錄過(guò)程數據，特别是對(duì)素養的評價，單靠紙筆評價是不完整的；
最大化地滿足“異”學(xué)習（個别化），通過(guò)“異”學(xué)習的處理來解決“差”（學(xué)困生）的問題，推進(jìn)教育公平。
相比目前的面(miàn)對(duì)面(miàn)教學(xué)，線上線下的智能(néng)系統優勢頗多：
如教學(xué)從原來線性的資源支持轉向(xiàng)豐富的情境建構、單向(xiàng)的師生交互轉向(xiàng)多向(xiàng)的單元協作探究、接收信息的載體轉向(xiàng)收集學(xué)習數據的工具、一次性教學(xué)流程轉向(xiàng)個性化教學(xué)評一緻等。
通過(guò)智能(néng)技術與課堂教學(xué)的深度融合，幫助教師專業成(chéng)長(cháng)，服務學(xué)生深度學(xué)習，真正把學(xué)科核心素養落在一線課堂。
一百年前，教師與醫師的社會(huì)地位、工資收入是差不多的，但現在兩(liǎng)個行業有差距。
原因之一在于，醫學(xué)“傍著(zhe)”高科技發(fā)展，通過(guò)高科技的深度應用提升證據含量，發(fā)展循證醫學(xué)。
然而，教師依然是“一支粉筆、一張嘴巴、一本書”，後(hòu)加了“一個PPT”……
我們亟需推動信息技術與學(xué)科教學(xué)的深度融合，建立一套線上線下混合學(xué)習的智能(néng)系統，發(fā)展一套全新的循證教學(xué)體系，提升教學(xué)的專業性與科學(xué)性。
此文得益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向(xiàng)東、楊曉哲、蔡可、劉紅雲等專家共同探讨，特此感謝！
作者丨崔允漷（華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(cháng)、博士生導師、教授）
來源丨中國(guó)教育報